Por Rafael Sanz (CDP).
Cada vez que se publican los resultados de la prueba PISA, se reproduce una discusión que parece dividirnos entre dos posiciones: quienes interpretan sus puntuaciones como una sentencia definitiva sobre la calidad de un sistema educativo y quienes consideran que la evaluación responde a una visión económica de la educación y, por tanto, debería ser relativizada o incluso descartada.
Probablemente la evidencia científica aconseje no situarnos en ninguno de esos extremos.
El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA), desarrollado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), evalúa las competencias de jóvenes de aproximadamente 15 años en matemáticas, lectura y ciencias. No procura determinar simplemente cuánto contenido curricular recuerda un estudiante, sino su capacidad para razonar, interpretar información y aplicar lo aprendido ante situaciones nuevas.
Aquí encontramos una primera diferencia importante. PISA no es propiamente una evaluación del currículo dominicano, finlandés, japonés o chileno. Su objeto de medición son determinadas competencias consideradas necesarias para desenvolverse en las sociedades contemporáneas. Por eso afirmar que nuestros estudiantes fracasan porque se les examina exclusivamente sobre un currículo extranjero no describe con precisión la naturaleza de la prueba, ni tampoco obedece a la verdad.
Pero esto tampoco significa que PISA esté libre de cuestionamientos científicos.
La psicometría, disciplina que estudia la medición de capacidades y características psicológicas y educativas, advierte que comparar poblaciones cultural, lingüística y socioeconómicamente diferentes constituye un enorme desafío metodológico. Una pregunta puede tener idéntica traducción y, sin embargo, no poseer exactamente el mismo significado contextual para un adolescente de Singapur, Finlandia, República Dominicana o Marruecos.
Precisamente por ello, PISA utiliza procedimientos estadísticos para estudiar lo que se denomina “invariancia de medición”: intenta determinar si los instrumentos están midiendo constructos comparables entre países e idiomas. También aplica controles de traducción, muestreo y análisis mediante modelos de respuesta al ítem. Estas precauciones fortalecen científicamente la evaluación, aunque no eliminan completamente las dificultades inherentes a cualquier comparación internacional.
Investigadores independientes han cuestionado aspectos de sus modelos estadísticos y han estudiado fenómenos como el “funcionamiento diferencial del ítem”, que ocurre cuando determinadas preguntas pueden comportarse de manera diferente entre grupos de estudiantes. Estas críticas son importantes. La ciencia avanza precisamente cuando sus instrumentos son sometidos a revisión y cuestionamiento.
Existe, además, otra variable que no podemos ignorar: el contexto socioeconómico. Los propios datos de PISA muestran una asociación significativa entre las condiciones económicas, sociales y culturales de los estudiantes y su rendimiento. En PISA 2022, aproximadamente el 15 % de la variación del desempeño en matemáticas dentro de los países de la OCDE estuvo asociada al nivel socioeconómico. Esto tiene enormes implicaciones.
Un estudiante no llega al examen solamente con lo aprendido en la escuela. Llega también con quince años de nutrición, estimulación, lenguaje, experiencias familiares, libros revisados y estudiados, acceso tecnológico, (estabilidad emocional) y oportunidades culturales. Dos estudiantes sentados frente a una misma computadora pueden estar realizando exactamente la misma prueba, pero no necesariamente han recorrido el mismo camino para llegar hasta ella. Por eso los rankings deben manejarse con gran prudencia.
Sin embargo, reconocer la influencia del contexto tampoco significa asumir que la pobreza determina inevitablemente el fracaso académico. PISA ha documentado igualmente la existencia de estudiantes socioeconómicamente desfavorecidos que alcanzan elevados niveles de desempeño. Son los denominados estudiantes académicamente resilientes. Este fenómeno demuestra que las condiciones sociales influyen poderosamente, pero no constituyen un destino inevitable.
También debemos preguntarnos qué entiende PISA por educación.
Una escuela no existe solamente para producir buenos resultados en matemáticas, ciencias y lectura. Educar significa también formar ciudadanía, valores, creatividad, sensibilidad artística, pensamiento crítico, convivencia, identidad cultural, responsabilidad y capacidad emocional. Ninguna puntuación internacional puede resumir toda esa complejidad humana.
De hecho, la propia evolución de PISA parece reconocer esta limitación. En 2022 incorporó, junto a sus áreas tradicionales, una evaluación de pensamiento creativo, ampliando progresivamente su mirada sobre las competencias que necesitan los jóvenes.
Entonces, ¿debemos confiar en PISA? Quizás la pregunta esté mal formulada. PISA no debería ser objeto de fe ni de rechazo ideológico. Debe ser objeto de análisis científico.
Para la República Dominicana, sus resultados deben funcionar como una fuente adicional de evidencia, contrastada con nuestras evaluaciones diagnósticas y nacionales, investigaciones educativas, condiciones socioeconómicas, formación docente, calidad de la gestión escolar y realidad de las aulas.
PISA debe entenderse como un termómetro, no como el diagnóstico completo del estudiante. Un termómetro no explica las causas de una enfermedad ni determina el tratamiento, pero sería igualmente absurdo romperlo porque la temperatura registrada no nos agrada.
Por eso, frente a PISA, quizás no necesitemos celebrar cuando subimos algunos puntos, ni hacer un drama cuando descendemos. Hay que seguir investigando las causas que generan el declive en los resultados académicos del estudiantado dominicano. La idea no es idolatrar ni desacreditar, sino medir, interpretar, actuar y contextualizar los resultados.
